نقد و نظریه‌ی معاصر ادبیات کودک
زیرساخت‌های نقد بومی (6)
نقد ادبی و ‌ ایدئولوژی در ادبیات کودک
(بخش پایانی)

دیالکتیک جبرگرایی و پویایی


چارلز سارلند
به اهتمام: پیتر هانت
ترجمه‌ی: مسعود ملک‌یاری

اشاره‌ی مترجم:
مجموعه مقالاتی که با عنوان «نقد و نظریه‌ی معاصر ادبیات کودک، زیر ساخت‌های نقد بومی»، از شماره‌ی 145 ملاحظه کرده‌اید، کوششی برای نمایش مباحث ارزشمند ولی پشت ابر مانده است‌؛ گوشه‌های کارسازی در دستگاه گران‌مایه‌ی نقد و نظریه‌ی ادبیات کودک، که بی‌توجهی به آن‌ها نتیجه‌ی دل‌خواهی ندارد.  مترجم کوشیده است تا با نگاهی به نیازهای نظری ادبیات کودک و نوجوان ایران، مقالات مناسبی را انتخاب و ترجمه کند. داوری این‌که تا چه حد در این مسیر کامیاب بوده، بر عهده‌ی خوانندگان است.
لازم است تا یک بار دیگر این نکته را خاطرنشان سازیم: «... ضروری است میان ایدئولوژی در مقام یک مفهوم و ایدئولوژی در مقام آموزه‌ای سیاسی تمیز قائل شویم. تحلیل ایدئولوژی در مقام مفهومی عام و کلی (مثلاً ماهیت و کارکرد آن) نوعی فعالیت فکری در مرتبه‌ای کاملاً متفاوت از تحلیل ایدئولوژی در مقام مجموعه‌ای از باورهای سیاسی (مثلاً، محافظه‌کاری، لیبرالیسم، سوسیالیسم) است. بر همین‌ وجه، خلط تحلیل یک شخص (مثلاً مارکس) از مفهوم ایدئولوژی با ایدئولوژیِ خود آن شخص یا آموزه‌ی سیاسی‌اش (مارکسیسم) کاری نارواست. البته درست است که امکان دارد تحلیل یک شخص از ایدئولوژی به شکل «ایدئولوژیک» (در معنای دومش) مشروط شودـ چنان‌که واقعاً در مورد مارکس چنین بود ـ اما این مسائل و سؤالات از نظر تحلیلی متمایزند. »
اجازه بدهید تا پیش از ارائه‌ی بخش پایانی بحث «ایدئولوژی و ادبیات کودک»، نگاهی به مداخل طرح شده بیندازیم.

ایدئولوژی
خود ایدئولوژی به تنهایی امری پیچیده و گمان‌انگیز است. برای نمونه در گفتمان رایج در باب رسانه‌های ارتباط‌جمعی، بارها بر این نکته تأکید شده است که ایدئولوژی و گرایش، اموری یگانه و مشابه هستند و یا بارها گفته شده ‌که ایدئولوژی و «فهم همگانی» می‌توانند در برابر هم صف‌آرایی کنند. پای این ناهمگونی (به ویژه در بریتانیا) به گفتمان احزاب سیاسی کشیده می‌شود: «ایدئولوژی آن‌چیزی است که حزب مقابل را به تحرک وا می‌دارد در حالی‌که «ما» تنها به فهم همگانی تکیه داریم.» در تاریخ اندیشه‌ی مارکسیسم، گسترش درهم‌پیچیده‌ای از کاربست این اصطلاح وجود داشته است که با خطوط کلی تمایزی که در ابتدا بدان اشاره شد، بی‌ارتباط نبوده است. هرچند تا آن‌جا که هدف این جستار است، ایدئولوژی  چه آشکار و چه پنهان، به امور بسیاری از زناشویی گرفته، تا عروج مسیح و مداقه و گفتگو در باب ارزش‌های اجتماعی و فرهنگی ارجاع دارد. به عبارت دیگر ایدئولوژی، «فهم همگانی» را هم شامل خواهد شد؛ چراکه فهم همگانی همواره به ارزش‌ها و انگاره‌های بنیادین زندگی هرروزه‌ی ما نیز مربوط است.
وقتی ولوسینوف  (1929/1986) استدلال می‌کند که زبان خود سراسر {امری} ایدئولوژیک است، در واقع لب مطلب را در مورد این دیدگاه می‌گوید. او نشان می‌دهد که تمام نظام‌های نشانه‌ای، از جمله زبان، تنها یک نقش دلالتگر ساده را بازی نمی‌کنند، بلکه ارزیاب و ارزش‌گذار بوده و در نتیجه ایدئولوژیک هستند؛ «دامنه‌ی ایدئولوژی با دامنه‌ی نشانه‌ها هم‌پوشانی دارد». از این زمینه می‌توان نتیجه گرفت که تمام نوشته‌ها نیز ایدئولوژیک هستند؛ چرا که تمام نوشته‌ها یا ارزش‌هایی را فرض می‌گیرند ـ حتی وقتی آشکارا به حمایت از آن ارزش‌ها برنخیزند ـ و یا در ساختاری اجتماعی و فرهنگی تولید و خوانده می‌شوند که ناگزیر خود از ارزش‌ها آکنده است؛ در این مورد می‌توان گفت که همه‌چیز از ایدئولوژی آکنده است. گذشته از این‌ها، در معیار مارکسیستی، مداقه در باب ایدئولوژی را نه از مداقه در شالوده‌ی اقتصادی و نه از  تأمل در اساس قدرت (در این‌جا سیاست) نمی‌توان جدا کرد؛ اصلی که در این جستار کم و بیش مورد توجه ما نیز قرار گرفته است.

گسترش نقد ادبیات داستانی کودک و نوجوان: الگوی لیویسی (1)
نقد ادبیات داستانی کودک و نوجوان، تا اندازه‌ای حضور کم‌رنگی در پژوهش‌های حوزه‌ی نقد ادبی انگلیس و امریکا داشته است. در بیشتر سال‌های نخستین سده‌ی بیستم، مکتوبات اندکی را در این حوزه می‌توان سراغ گرفت و فیلیسیتی هیوز  (1990/1978) تحلیل‌هایی درباره‌ی چرایی این ماجرا مطرح می‌کند. وی استدلال می‌کند که در سال‌های پایانی سده‌ی نوزدهم و نخستین سال‌های سده‌ی بیستم، هنری جیمز  و دیگران لب مطلب این دیدگاه را چنین بیان کرده‌اند که رمان، برای آن‌که به عنوان یک فرم هنری به بلوغ برسد، می‌بایست از دست خوانندگان آشنا و معمولی خود خلاص شود. از آن هنگام، گرایش به نوشتن برای کودکان به عنوان یک مهارت «محض» که لایق توجهات انتقادی مهم و جدی است، افزایش یافت. نظریه‌پردازان بر این امر متمرکز شدند که به والدین، کتابداران و دیگر افراد اندرزگو نشان دهند که برای بچه‌ها چه کتاب‌هایی خریداری کنند؛ یا توجه آموزگاران نصیحت‌گو را به این امر جلب کردند که چه‌طور می‌توان بچه‌ها را به خواندن تشویق کرد و عادت مطالعه را در آن‌ها نهادینه ساخت. هنگامی‌که انجام قضاوت‌های انتقادی در مورد کیفیت کتاب‌های کودکان و نوجوانان مطرح شد، سنجه‌های این‌گونه قضاوت‌های انتقادی، بیشتر انتزاعی و فرضی بودند و ملاک‌هایی نبودند که با گفتگو و تعامل یا بر اساس مبنای خاصی ایجاد شده باشند. به همین خاطر بیشتر نقدها و مقالات رنگ و بوی کلی‌گویی داشتند.

زمینه‌های بنیادین ارزش‌های ایدئولوژیک
نقد ادبی مارکسیستی، ادبیات را در پرتو ستیز طبقات اقتصادی موجود در جوامع سرمایه‌داری تجزیه و تحلیل می‌کند. این ستیز به طرزی کورکورانه در روبنایی ایدئولوژیک، که ادبیات را هم شامل می‌شود، ایجاد نشده است؛ ولی همواره ردیابی آن در برخی آثار فردی، شدنی است. در نقطه‌ی مقابل، سنت لیبرال و انسان‌گرای نقد ادبی، آن قدرها به تضاد طبقاتی توجه نشان نمی‌دهد و به خود ماتریالیسم پرداخته است. بنابراین این ستیز ایدئولوژیک به ماتریالیسمی در برابر انسان‌گرایی تبدیل می‌شود و تمایز الگویی که پیرامون اثر هنری جیمز، به چشم می‌خورد، همان تمایزی است که میان هنر و تجارت وجود دارد. تری ایگلتون  (1976) و کاترین بلزی  (1980) از جمله منتقدان برجسته‌ی سنت نقد لیویسی هستند. آن‌ها ریشه‌های انسانگرایانه‌ی لیبرال این سنت را نشان می‌دهند و واکنش گریز‌گرایانه‌اش را نسبت به ماتریالیسمِ نظام سرمایه‌داری طبقه‌ی متوسط، تحلیل می‌کنند. آ‌ن‌ها از سوی دیگر استدلال می‌کنند که انسانگرایی لیبرال، با «طبیعی‌نمایی» ارزش‌های سنتی‌اش به عنوان حسی همگانی، نقش سیاسی ارتجاعی خود را پنهان می‌سازد؛ هرچند اغلب خمیره‌ی آرمانگرای این دیدگاه در ادعایش مبنی بر این‌که ارزش‌هایش مرتبه‌ای فراسو رونده و متعالی دارند  و «فطرت جهانی انسان» از این ارزش‌ها سرشار است، به قدر کافی روشن هست.
به عنوان نمونه، ممکن است خواننده‌ی انسانگرای لیبرال پس از خواندن«باد  در میان بیدبن‌ها» {اثر کنت گراهام}(2)، با وجود ماتریالیسم تهدیدکننده‌ای که دنیای پهناور را با با نشانه‌های حاکمش، ماشینی‌شدن، در می‌نوردد، و در این اثر نیز به چشم می‌خورد، به ارزش‌های تقدیس شده در باورهای انسانی همچون خانواده و وجود همدمی مؤثر و نیکو پی ببرد. در این نمونه ممکن است طرح‌ها و خرده‌ پیرنگ‌های تکرارشونده‌ی داستان، شامل کنکاش‌ها و اکتشافات پی‌در پی و بازگشت به خانه‌ی گرم و ایمن، که به نجات دوباره‌ی تاد هال از دست موجودات شرور، سمورها و قاقم‌های در کمین نشسته منتهی می‌شود، کششی «جهانی» داشته باشد؛ چرا که این چنین جهان‌گردی‌ها و بازگشت‌هایی در ذات بسیاری از کودکی‌ها نهفته است. در نقطه‌ی مقابل ممکن است که یک چشم‌انداز ایدئولوژیک در این باب، همسانی آن خانه‌ی گرم و ایمن با پرورشگاه‌های طبقه‌ی متوسط در دوره‌ی ویکتوریا را یادآور ‌شود و بر واقعیت‌گریزی نوعی واکنش نسبت به ماتریالیسم جهان پهناور بزرگسالان، تفسیری ارائه دهد. این فرآیند، همچون رویکردی است که ممکن است علاوه بر این، پیش‌انگاره‌های فئودالی بنیادینی در اثر بیاید که زیر پیش‌فرض‌های «حس همگانی» کتاب پنهان شده است و ممکن است راسوها و قاقم‌های داستان را به مثابه پیدایش یک طبقه‌ی کارگری سازمان‌یافته تفسیر کند که با امتیاز مالکیت طبقه‌ی متوسط- برتر مبارزه می‌کند. کتاب  یان نیدل  با عنوان جنگل وحشی (1981) نیز با چنین پیش‌فرضی بازنویسی‌شده است. افزون بر این، بزرگداشت همنشینی و رفاقت، امری سراسر مردانه است؛ تنها زنان حاضر در «باد در میان بیدبن‌ها» - دختر مرد زندانبان و بلم‌سوار – آشکارا نقش آدم‌هایی نوکر مسلک و مطیع را بازی می‌کنند، و ادعای جهان‌شمولی نظریه در همین چهارچوب جنسیت مورد تردید قرار می‌گیرد.
بلزی همچنین بیان می‌کند که از منظر انسان‌گرایی لیبرال، مردم به چشم نویسندگان یگانه‌ی کنش‌های خودشان دیده می‌شوند و نیز سبب و سازنده‌ی تاریخ‌شان؛ از این‌رو معنا، نتیجه‌ی خواسته‌های فردی‌شان است. در همین حال، بلزی استدلال می‌آورد که عکس این قضیه هم صادق است: مردم نویسندگان و پدیدآورندگان تاریخ‌شان نیستند؛ آن‌ها بیشتر، محصول خود تاریخ هستند، یا با علیت‌مندی کمتری، درگیر رابطه‌ای جدلی (دیالکتیکی) با تاریخ‌شان هستند و هم تولید کننده و هم محصول آن‌اند. براهین استدلال لیسون ، (3) اکنون روشن و شفاف‌اند زیرا منتقدی که از شخصیت پردازی روان‌شناختی به عنوان مبنای اصلی «کیفیت» کتاب حمایت می‌کند، و بر این امر پافشاری می‌کند که داستان‌هایی که این کاراکترها، خود را در آن‌ها می‌بایند، می‌بایست در پویایی روان آن کاراکترها ریشه داشته باشد، در ظاهر انسان‌گرایی لیبرال است و برای آشکار کردن ماهیت ایدئولوژیک هر دو دسته از آثار- هم داستان‌هایی که در آن‌ها به این امر توجه نشان داده شده و هم داستان‌هایی که نادیده‌اش گرفته‌اند- توانا نخواهد بود.
در نقد انسان‌گرایانه‌ی لیبرال، این نویسنده است که نقش کلیدی دارد. بلزی «رئالیسم بیانی  {عاطفی}» را به عنوان شکل ادبی غالب، طی 150 سال اخیر معرفی می‌کند. در این نوع رئالیسم، واقعیت، به عنوان امری که توسط یک فرد مستعد تجربه شده است، طوری نشان داده می‌شود که ما خودانگیخته و بی‌چون و چرا، آن را چون امری موجود در می‌یابیم. به نظر می‌رسد هدف گراهام این بوده است که خوانندگان،  دوران کودکی را به چشم مرحله‌ای ماجراجویانه در ساختاری ایمن و استوار ببینند و از کلام او در این رابطه پیروی ‌کنند. دست یازیدن به قصد و منظور نویسنده به عنوان خاستگاه معنا در اثر، برای منتقدان اثر، در نقاب «مغالطه‌ی قصد و نیت»(4) رخ می‌نمایاند که تا کنون نیز به اتهام دور باطل زیر حمله‌ی منتقدان نو بوده است؛ چراکه معمولاً در این دیدگاه نخستین گواهِ منظور نویسنده، خود اثر بود. بلزی در فرآیند استدلالی خود گامی فراتر برمی‌دارد و می‌گوید که رئالیسم بیانی، از انسان‌گرایی لیبرال حمایت می‌کند و به این ترتیب، به طرز چشم‌گیری از نفس نظام سرمایه‌داری حمایت می‌کند. در نقطه‌ی مقابل، منظر ایدئولوژیک ادعا می‌کند که متون، ساختارهایی بنا شده در و بر ایدئولوژی هستند که به طور کلی عملکردی ناخودآگاه دارند و این وظیفه‌ی منتقد است که اثر را ساختارشکنی کند تا نقش و خمیره‌ی بنیادین ایدئولوژیک آن آشکار شود. بنابراین به دور از بینش یگانه‌ی یک فرد و درک ویژه‌‌اش نسبت به جهان، می‌توان «باد در میان بیدبن‌ها» را همچون نقطه‌ای در پیوستار واکنش انفعالی نسبت به گسترش نظام سرمایه‌داری و طبقه‌ی بورژوایی دید که سایه‌اش به تمامی، گستره‌ای از آثار، از دوران سخت { اثر چارلز دیکنز}(5) تا معشوق لیدی چترلی {اثر دی. اچ. لارنس}(6) را در برمی‌گیرد.
پسا- استعمارگری  و «دیگری‌گری »
شاید برای ادامه‌ی بحث لازم باشد به مطالعات پسا- استعماری نقبی بزنیم. کتاب ادوارد سعید  (1993) توجه ما را به شیوه‌هایی جلب می‌کند که در آن‌ها بیشتر وقت‌ها، انگاره‌های سلطه‌گرایانه عمیقاً در فرهنگ حاکم به بوته‌ی فراموشی سپرده شده‌اند و برای کسانی که در دل آن فرهنگ زندگی می‌کنند، هستی و رنگ باخته‌اند. تنها پس از ایستادگی موفقیت‌آمیز در برابر مستعمره شدن، که به خلاصی از یوغ امپریالیسم منتهی شد، چنین دیدگاه‌هایی وارد گفتگوی فرهنگ غالب می‌شود. این انگاره‌ها ما را به بازبینی در انگاره‌های ایدئولوژیکِ بیشتر تولیدات فرهنگی‌مان رهنمون می‌شوند.
در خلال این تولید، چیزهای گوناگونی می‌تواند رخ دهد؛ نخست این‌که انگاشت‌های سلطه‌گرایانه به طرزی آشکار و خودخواسته در سراسر متن ایجاد می‌شوند و به شکل بیانات و تمایلاتی نژادپرستانه و سلطه‌جویانه، بی‌پرده‌پوشی و به طرزی چشم‌گیر بر زبان کاراکترهای داستان جاری می‌شوند.
دوم این‌که اساس پنداشت ایدئولوژیک می‌تواند این امر را در پی داشته باشد که اصولاً نشانه، این‌جا در متن وجود دارد، ولی نقدی که بر متن نوشته شده، به آن توجه نکرده است. توضیحات مفصل ادوارد سعید بر «دل تاریکی» نوشته‌ی جوزف کنراد  و «پارک مانسفیلد» نوشته‌ی جین آستین از جمله‌ی این نقدها به شمار می‌آیند. در داستان‌های کودکان و نوجوانان، با نگاهی گذرا به آثار برخی از نویسندگان رسمی می‌توان نمونه‌های آشکاری را ردیابی کرد. «آب اسرارآمیز» اثر آرتور رنسوم  (1939) مملو از انگاشت‌های سلطه‌گرایانه است:‌ وفور «بومیان» و «وحشی‌ها»، «بومی» بودن بزرگ‌سالان و «وحشی» بودن باقی بچه‌ها برای کسی که کاراکترهای اصلی را وارد بازی جنگ می‌کند. هنگامی‌که «وحشی‌ها» دست به کار تاخت و تاز و حمله می‌شوند، توصیف‌های موجود در متن به روشنی گویای تلقی موجود در آن است: «از صورت‌های‌شان که بگذریم، هر سه‌تای‌شان سیاه و براق بودند. هر سه ...» (رنسوم 1939:220). «آب اسرارآمیز» همچون متنی امپریالیستی در سطحی ساختاری‌تر عمل می‌کند. همچنین تمام کتاب درباره‌ی برنامه‌ی کار یک خانواده و به خصوص جان، پسر بزرگ آن‌ها است، که به دست پدر به رودی سپرده شده که روی آن زندگی می‌کنند. همان‌طور که سعید هم خاطرنشان می‌کند: «نبرد اصلی در امپریالیسم، بر سر زمین است»(سعید 1993) و در طول داستان کتاب «آب اسرارآمیز»؛ آ‌ن‌ها حتی یک پسر محلی را به عنوان «راهنمای بومی» به خدمت می‌گیرند. تأثیر سلطه‌گرایی تنها در سطح مادی اشغالگری‌های عینی و پیوست‌های اقتصادی پسایندش رخ نمی‌دهد. ادوارد سعید همچنین اضافه می‌کند که این امر در سطحی فرهنگی و ایدئولوژیک نیز کارگر است. نمونه‌ی روشنی از این امر را می‌توان در «داستان دکتر دولیتل»(7) (هیو لافتینگ  1922) دید: داستان لافتینگ، علاوه بر شخصیت‌پردازی آفریقایی‌ها شبیه آدم‌هایی بدوی و احمق، روایتی پیشگویانه از استعمارگری، هژمونی فرهنگی، استعمارزدایی و تأثیری پسا- استعماری نیز پیش‌روی ما قرار می‌دهد.
 
شرایط تولید(8)
در سنت مارکسیسم سابقه‌ای طولانی وجود دارد مبنی بر این‌که ادبیات فرآورده‌ی ویژه‌ی آن دسته از شکل‌بندی‌های تاریخی و اجتماعی است که در زمان تولید اثر چیره بوده‌اند. کتاب‌های کودکان به طور نسبی تا سال‌های اخیر از چنین فرآیندی به دور بوده‌اند. (برای نمونه ن.ک. به لنین 1908، 1910، 1978/1911، پلخانوف 1957/1913، تروتسکی 1974/1924). و تقریباً تا همین سال‌های اخیر توجه چندانی به کتاب‌های کودکان نشده بود.
برتون  (1981) پیوند میان داستان‌های کودکان دوره‌ی ویکتوریا در انگلستان و بازارهای گوناگونش را ردیابی کرد. در این آثار داستان‌هایی برای دختران وجود داشت که به آن‌ها فضیلت‌های خانه‌داری را می‌آموخت؛ داستان‌هایی برای پسران که هنر رزم‌آور مسیحی بودن را به ایشان می‌آموخت؛ داستان‌هایی برای مستمندانی که به تازگی سواد خواندن و نوشتن پیدا کرده بودند، تا مذهب و اخلاق را میان‌شان ترویج کند. لیسون در تاریخ ادبیات داستانی کودک (1985) بر این باور است که همواره ستیزی میان ادبیات طبقه‌ی متوسط و ادبیات عامه‌پسند وجود داشته است؛ تمایزی که پیوسته در درون‌مایه‌ی این نوشته‌ها قابل پیگیری است و با بازاری که در آن عرضه می‌شود پیوند دارد. وی توجه خود را به ریشه‌های ادبیات داستانی مردم‌پسند در قصه‌های عامیانه معطوف می‌کند؛ قصه‌هایی که (به اندازه‌ی توان و بنابر شرایط حاکم) بن‌مایه‌هایی سیاسی در خود نهفته دارند و در ریخت‌های نوشتاری گوناگون به حیات خود ادامه داده‌اند. لیسون شاید تا اندازه‌ای بدین‌گونه علامت سؤالی جلوی بیشتر تحلیل‌های علیت‌بنیاد بلزی و ایگلتون قرار می‌دهد.

خواننده‌ی ضمنی(9) و خواننده‌ی حقیقی
هنگامی‌که خوانندگان حقیقی وارد معادله می‌شوند، در هر حال، تصویر آن پیچیده‌تر می‌شود و این‌جاست که گفتمان تعلیمی (آموزنده)، به خودی خود با گفتمان درباره‌ی ادبیات داستانی هم‌پوشانی پیدا می‌کند؛ چرا که تقریباً همواره در مدرسه و آموزشگاه است که مطالب و نشانه‌ها گردآوری می‌شوند و آثار مورد بررسی قرار می‌گیرند. ورود خواننده‌ی حقیقی به بحث تأثیر دیگری دارد؛ چراکه وی به ناهمگونی برخی پیش‌انگاشت‌هایی پرتاب می‌شود که تحلیل‌های پیرامون متن پیشنهاد می‌کنند. مدارک مورد نظر در این‌جا زیر سه عنوان قرار می‌گیرد:
1- هویت‌شناسی.
2- متن چندمعنا. 
3- خوانش‌های ناهمساز.

1- هویت‌شناسی:
انگاره‌ی هویت‌شناسی، از انگاره‌های ستیز‌آفرین در دوران‌های‌ گوناگون بوده است. انگاشت بر این است که خوانندگان با شخصیت اصلی داستان احساس« هم‌دردی و همسانی» می‌کنند و از همین‌رو جایگاه ارزشی ویژه‌ی آنان را برمی‌گزینند. بنابراین خوانندگان به لحاظ ایدئولوژیکی به دست شخصیت‌های اصلی و هویت‌شناسی آنان، ساخته می‌شوند و شکل می‌گیرند.
2- متن چندمعنا
رولان بارت(1974) پیرامون این انگاره به ما هشدار داد که متون با چندگانگی رمزواره‌ها کارکرد می‌یابند؛ رمزهایی که به متون اجازه می‌دهند تا به شکل خوانش‌های چندگانه‌ای گشوده شوند. امبرتو اکو (1981) تحلیل پردامنه‌تری از این چندگانگی ارائه می‌دهد. اکو به ویژه با نگاه به ایدئولوژی، می‌پذیرد که تمام متون، چه پوشیده و چه آشکار، انگارش ایدئولوژیکی بر دوش دارند ولی خوانندگان سه گزینه پیش رو دارند:
الف) آن‌ها می‌توانند ایدئولوژی متن را بپذیرند و خوانش خود را به آن وابسته کنند؛
ب) می‌توانند ایدئولوژی متن را کنار گذاشته، نادیده بگیرند و ایدئولوژی خود را به کار بندند، که در این صورت خوانشی «کژرو » را موجب خواهند شد (در این‌جا منظور از «کژرو»، تنها دریافتی متفاوت است از آن‌چه فرستنده‌ی پیام می‌انگاشته)؛
ج) یا می‌توانند برای افشای ایدئولوژی پنهان در لایه‌های زیرین متن، پرسش کنند.
این گزینه‌ی سوم، برنامه‌ای است که نقد ایدئولوژیک به گردن می‌گیرد، ولی روشن است هنگامی‌که خوانندگان حقیقی، به جز منتقدان، پیرامون خوانش‌شان مورد پرسش قرار می‌گیرند، اغلب گزینه‌ی دوم را اختیار می‌کنند و خوانش‌های «کژرو» فراوان خواهد بود (سارلند:1991؛ کریستین اسمیت:1993) اگرچه خوانش‌های توافقی هم وجود دارد. به نظر می‌رسد متون مخالف‌خوان‌اند و خوانش‌های مبتنی بر آن‌ها نیز ناهم‌سازند.

3- خوانش‌های ناهمساز
میچری  (1978، 1977) و ایگلتون (1976) هر دو بر این باورند که جهان با ستیزی ایدئولوژیک پاره پاره شده است. چشم‌داشتن به متون برای گشودن این گره اشتباه است و تباینات ایدئولوژیکی که بر جهان تأثیر می‌گذارند، بر متون داستانی نیز که بخشی از جهان هستند، تأثیر خواهند گذاشت. ایگلتون استدلال می‌کند که برخی متون به ویژه در آشکار نمودن ستیز ایدئولوژیک فربه‌اند؛ به این معنی که مقابل ایدئولوژی حاکم در دورانی که در آن نوشته شده‌اند، قرار می‌گیرند. ایگلتون برای روشن‌تر کردن انگاره‌ی خود، به نمونه‌هایی از آثار سنتی بزرگسالان اشاره می‌کند.
جک زایپس  (1979) در این راستا گامی بلندتر بر می‌دارد و خاطرنشان می‌سازد که در آثار مردم‌پسند نیز همین تباینات را می‌توان یافت. او ادبیات و فیلم‌های مردم‌پسند را با اسلاف‌شان در قصه‌های عامیانه و رمانس پیوند می‌دهد و بیان می‌کند که این امر امید استقلال و خودمختاری را ، در حقیقت در ریخت‌هایی آرمانشهری، ارائه می‌دهد، در حالی‌که در همان زمان، ایدئولوژی سرمایه‌داری حاکم را نیز تأیید می‌کند. به بیان دیگر، هنگامی‌که بستار  (فروبستگی) متون مردم‌پسند، تقریباً همواره از ایدئولوژی حاکم پشتیبانی می‌کند، پیوسته در روایت‌های رشدیافته، حرکت‌های ناهمسویی وجود دارد که این رابطه را به چالش می‌کشد. زایپس سپس دلالت‌های پژوهش ایگلتون را رد می‌کند؛ این‌که تنها متونی که در برابر ایدئولوژی رایج قد علم می‌کنند، می‌توانند به خوانش‌هایی مفید منجر شوند. زایپس همچنین ادعاهای پژوهش بلزی را نیز رد می‌کند؛ این‌که ریخت‌های {روایی}مردم‌پسند در زمره‌ی بهترین نمونه‌های سنت پرمعنای واقع‌گرایی قرار می‌گیرند و به معنای دقیق کلمه خواستار خوانش‌هایی هستند که با ایدئولوژی حاکم هم‌سویند. 

ایدئولوژی و ادبیات داستانی کودک و نوجوان
از گفتمان‌های جهانی‌ای که در حوزه‌ی مطالعات ادبی انجام شده است، این نکته را درمی‌یابیم که ایدئولوژی بسیار عمیق‌تر و پنهان‌تر و با روش‌هایی نامحسوس‌تر از آن‌چه منتقدان در دهه‌ی 1970‌ م. در بریتانیا فکر می‌کردند، در متون داستانی جاگیر شده است. در نقد کتاب‌های کودکان، تأکیدهای نخستین بر کاراکتر و نحوه و چگونگی ارائه‌شان بود. پیوند میان خواننده و متن نیز گونه‌ای هویت‌شناسی ساده در نظر جلوه می‌کرد. ارزش ادبی، امری معلوم و نه چندان پیچیده بود که در باورهای سنت نقد لیویسی ریشه داشت. این پنداشت ابتدا با تأمل بر شخصیت‌پردازی و سپس با انقلابی که در مطالعات ادبی پدید آمد، مورد بازنگری و پرسش قرار گرفت. هالیندیل  (1988) آغازگر کوششی برای واکاوی این موضوع پیچیده بود و استفنز  (1992) گام بعدی را برداشت. استفنز برای دست‌یابی به درون‌مایه‌های موجود در داستان‌های کودکان، روش‌های شکل‌گیری داستان‌ها، و نیز روش‌هایی که از خلال آن‌ها، خواننده‌ی ضمنی به دست متن ساخته می‌شوند،  چشم‌اندازهای ایدئولوژیک فربه‌ای را به کار می‌گیرد.
او طیف وسیعی از متون را در نظر می‌گیرد؛ از جمله کتاب‌های تصویری تولید شده برای نوجوانان را و عناوین مشخصی از آن‌ها را بررسی می‌کند که نویسندگان برجسته و اصلی در این حوزه به کار گرفته‌اند؛ نویسندگانی همچون جودی بلوم ، آنتونی براون ، لئون گارفیلد ، یان مارک ، ویلیام ماین ، یان نیدل ، رزماری ساتکلیف ، موریس سنداک  و دیگران.  این گفتمان با بازنگری دوباره در نقش اخلاقی/تعلیمی ادبیات کودک، که امروزه در نقشی ایدئولوژیک جلوه می‌کند، سامان تازه‌ای یافته است. چشم‌‌اندازهای نوین به دست آمده از مطالعات پسا استعماری، شاه‌راه‌های بیشتری را برای پیگیری این امر پیش رو می‌نهند، هرچند هنوز هم پژوهش پسا استعماری دندان‌گیر و مستدلی در حوزه‌ی ادبیات کودک وجود ندارد (ن.ک به مگیلیس  2000).
آن‌چه کتاب ادوارد سعید (1993) هم انجام می‌دهد، آگاه کردن دوباره‌ی ما از پیوند ادبیات داستانی با جهانی پردامنه‌تر است. ممکن است بتوانیم از چنین چشم‌اندازی این نکته را برداشت کنیم که در ده سال اخیر، شاهد ستیز انتخاباتی بنیادینی  از سمت احزاب دست‌راستی افراطی در تمام اروپا بوده‌ایم که در تقابل با گرایش عمده به حزب چپ کارگری بریتانیا،  بازتاب یافته است. در واقع در یک سطح بین‌المللی، با گسترش گفتمان نئوامپریالیستی برخاسته از ایالات متحده، با حمایت بریتانیا، روبه‌رو هستیم که همه‌ی آن‌ها گرد آن‌چه به فروپاشی تام و تمام لیبرالیسم تعبیر می‌شود، متمرکز شده است (ای. جی. هاتون  2002).
به طرزی کوته‌بینانه تصور می‌شود که پیشگامی‌های ضدنژادپرستی و ضد جنسیت‌گرایی دهه‌ی 1970 م. در نظام آموزشی انگلستان، کمابیش بی‌هیچ‌اثری از بین رفته است (جونز  1999؛ مکن گایل  1994)  و مکن گایل استدلال می‌کند که آن‌چه می‌بایست با ارزش‌های آموزشی لیبرال ارتباط برقرار کند، در گذر مرگی تقریبی است.
هنری جیروکس  فرآیند تجارت و کالانمودن کودکان، آموزش و پرورش و فرهنگ طی سال‌‌های اخیر در ایالات متحده را پی‌گیری کرد و در تأیید بحث خود به این نتیجه رسید که یک تعریف از دموکراسی که از دل آرای نوجوانان برمی‌آید این است:« دموکراسی یعنی آزادی عمل در خرید، مصرف و اتلاف هرآن‌چه آرزویش را دارند بدون دخالت محدودیت‌های دولتی» (جیروکس 2000:99)؛ صورت‌بندی‌ای که می‌تواند ما را به درنگ بر فرضیات مصرف‌گرایانه‌ای تشویق کند که در لایه‌های ایدئولوژیک متون سریالی و مجموعه کتاب‌ها نهفته‌است و خواستار بازبینی آن‌ها باشد. در انگلستان بسیاری از کتاب‌هایی که در دهه‌ی 1970 م. مورد نقد و بررسی قرار گرفتند، همچنان در مدارس، دوره‌های آموزشی و دیگر مکان‌ها ترویج می‌شوند. واکنش بریتانیایی‌ها به رشد و گسترش ادبیات اروپایی یکی از نمودهای افزایش انزوا و بیگانه‌هراسی آن‌ها به جای کاهش این احساس بوده‌است.  برای نمونه کاتن  (2000:22) به نقل از برنان  می‌گوید که در میزان 35 درصدی نشر کتاب‌های مصور به شکل ترجمه در کشورهای اروپایی، از تمام زبان‌های کشورهای عضو اتحادیه‌ی اروپا، سهم بریتانیایی‌ها تنها 1 درصد بوده است.  در این میان، بین آن‌ها که می‌خواستند ‌برای سنجش کیفیت ادبیات داستانی کودکان و نوجوانان برخی ملاک‌های ادبی را نگه دارند و یا مورد بررسی مجدد قرار دهند با آن‌ها که شک بنیادی‌تری نسبت به این‌گونه نقدها داشتند، کشمکشی حل‌ناشدنی وجود داشت. در نتیجه روشن است که امکان فراوان افزودن برخی نظریه‌های انتقادی نوین، برای نوآیین نمودن گفتمان‌های دهه‌ی 1970م. پیش آمد؛ افزایش امکانات در ارتباط با بازسنجی متونی که ارتباطی وسیع‌تر با تغییرات اجتماعی، سیاسی و فرهنگی معاصر خود برقرار می‌کردند.
هم‌پوشانی گفتمان‌های انتقادی در حوزه‌ی ادبیات کودک و نوجوان با بحث پرورش کودک، به ویژه آموزش و پرورش، کشمکش دیگری را آشکار می‌سازد که میان جبرگرایی و پویایی وجود دارد. یک نگاه به ادبیات داستانی کودک و نوجوان حاکی از این است که  یک اثر، خوانندگان را در ساختار ایدئولوژیک مشخصی قرار می‌دهد و از این‌رو مخاطب را در گفتمان غالب دنیای سرمایه‌داری شامل مفاهیمی چون اختلاف طبقاتی، نظام پدرسالاری و نژادپرستی، فرهنگ‌پذیر و متأثر می‌کند. با این‌حال این دیدگاه‌ها به طور کامل سرنوشت‌باور (تقدیرگرا) نیستند و کوشش بسیار هوشیارانه‌ای به خرج می‌دهند تا کودکان بنا بر نیاز با خوانشی مخالف از متون، ساختارشکنی کنند تا لایه‌های زیرین ایدئولوژیک‌شان آشکار شود. این رویه کم‌کم به برنامه‌ای آموزشی تبدیل می‌شود. دیدگاه مقابل بر این باور است که کودکان آن‌چنان که وانمود می‌کنند قربانی دست و پا بسته‌ی داستان‌ها نیستند و متونی که پاسخگوی انتقال برخی ارزش‌ها باشند، بسیار پیچیده‌تر از چیزی هستند که در نگاه اول به نظر می‌رسند. گواهی خود کودکان و نوجوانان، آغازی برای گردآوری توضیح برای حل این پیچیدگی است. موضوع این است که خوانندگان به سادگی مغلوب آن‌چه می‌خوانند نمی‌شوند؛ بلکه رابطه‌ای فرنودی (دیالکتیکی) میان جبرگرایی و پویایی وجود دارد. در این باب، چرلند با اشاره به جستار خود درباره‌ی خوانش دختران از متون، به نقل از جی . ام . آنیون  می‌گوید:
« دیالکتیک سازگاری با محیط و مقاومت در برابر تغییر، بخشی از واکنش همه‌ی انسان‌ها به تبعیض و ستمگری است.  بیشتر زنان به طور روزمره‌ درگیر کوشش‌های آگاهانه و ناآگاهانه برای تن در ندادن به پستی‌های روان‌شناختی و زوال اعتماد به نفسی هستند که می‌تواند نتیجه‌ی تمام مداومت‌ها در سطح ایدئولوژی فرهنگی زنانگی باشد: مقاومت آن‌ها متمرکز بر مبارزه با سلطه‌پذیری، تابعیت، خانه‌داری و بی‌کنشی است.»
(چرلند به همراه ادلسکی 1993:30)
سابقه‌ی تجلی این تجزیه و تحلیل از دیالکتیک میان هویت فردی و صورت‌بندی ایدئولوژیک از فرهنگ، در خود زبان، به ولوسینف باز می‌گردد. در حوزه‌ی ادبیات کودک و نوجوان دیالکتیک را می‌توان در خلال متون و میان متن و خواننده یافت.
در مجموعه نوشته‌های کریستین اسمیت، «نوشته‌هایی در باب میل : رسالاتی در باب ادبیات داستانی، زنانگی و آموزش (1993)» نقد ایدئولوژیک ادبیات داستانی کودک و نوجوان بالغ شده است. این مجموعه به صورت کامل پیچیدگی بحث، تجزیه و تحلیل ایدئولوژی‌های خود متون، شرایط اقتصادی و سیاسی تولیدشان، انتشار و توزیع، جنبه‌های ایدئولوژیک معانی‌ای که خوانندگان کودک و نوجوان از آن‌ها برداشت می‌کنند و شرایط اقتصادی و سیاسی خود مخاطبان نوجوان را مورد توجه قرار می‌دهد. مرکز توجه در این‌جا تولیدات انبوهی است که مخاطب‌شان دختران نوجوان و کوچک‌تر است با این‌حال چنان‌چه ما ساز و کار ایدئولوژیک پژوهش او را در جامعه به طور کامل درک ‌کنیم، الگوهایی را پیشنهاد می‌دهد که راه را برای اکتشافات آتی در حوزه‌ی ادبیات داستانی کودک و نوجوان باز می‌کند.





یادداشت‌ها:
(1)    فرانک ریموند لیویس (Frank Raymond Leavis) (1987-1895) آموزگار و منتقد ادبی انگلیسی. وی یکی از تأثیرگذارترین منتقدان ادبی قرن بیستم بود. از آثار او می‌توان به «وضعیت‌های تازه در شعر انگلیس (1932)، سنت بزرگ (1948)، دی. اچ لاورنس رماننویس (1955) و آنا کارنینا و دیگر مقالات (1968) اشاره کرد.

(2)    کنت گراهام (Kenneth Grahame) (1932-1895)، نویسنده‌ی اسکاتلندی است. نخستین كارهای ادبی گراهام، جستارهایی بود كه از اواخر دهه‌ی 1880م، در مجله‌ها و روزنامه‌ها چاپ می‌شد. در سال1893م «نوشته‌های یک کافر» که مجموعه‌ای از مقاله‌ها و داستان‌هایش بود، منتشر شد و سپس دو كتاب برای بزرگ‌سالان منتشر کرد كه در نگارش آن‌ها از تجربیات دوران كودكیش بهره گرفته بود. این آثار، نیمه زندگینامه‌های خودنوشت موفقی بودند به نام‌های «سال‌های طلایی»(1898) و دنباله‌ی آن «روزهای رؤیا»(1895). این آثار، داستان‌هایی بودند درباره‌ی کودکان یتیمی كه با خویشاوندان بی‌احساس و خسته كننده‌شان زندگی می‌كردند. آدم بزرگ‌های گراهام، به گونه‌ای طنزآمیز به خدایان تشبیه شده‌اند. این آثار به سبب هوشمندی، كشش فراوان و به تصویر كشیدن تخیل دوران كودكی به شیوه‌ای نو، ستایش شده‌اند و نویسندگانی مانند ایدیت نزبیت (Edith Nesbit) در آفرینش آثارشان برای كودكان از آن‌ها تأثیر گرفتند. این دو اثر، شهرت گراهام را به عنوان نویسنده‌ی دوران كودكی تثبیت كردند؛ ولی شهرت او وامدار «باد درمیان بیدبن‌ها»(1908)؛ رمانی است كه برای كودكان نوشته است. گراهام نخست این داستان‌ها را برای سرگرم کردن پسرش می‌گفت. بعدها این قصه‌ها را با شاخ و برگ بیشتر، به شکل کتاب با عنوان اصلی «باد درمیان نیزار» درآورد که نخست از سوی ناشران بسیاری پس فرستاده شد. سرانجام این مجموعه داستان با نام « باد در میان بیدبن‌ها» در سال 1908 منتشر شد. پس از استقبال خوانندگان از « باد درمیان بیدبن‌ها»، او «کتاب شعر کمبریج برای کودکان» را در سال 1916 نوشت. از روی« باد درمیان بیدبن‌ها» فیلم های سینمایی و تلویزیونی نیز ساخته شده است. کنت گراهام در سال1932م  به سبب خونریزی مغزی در گذشت.

(3)    رابرت لیسون (1980/1975) به استفاده از سنت بریتانیایی نقد ادبیات بزرگسالان، که در آن زمان رایج بود، در داستان‌های کودکان حمله می‌برد. او می‌نویسد:« این روزها، دست نیاز دراز کردن به سمت نقد ادبیات بزرگسالان، مانند چشم یاری داشتن از کشتی تایتانیک است»(209). او بحثی پیرامون شخصیت‌پردازی، در زمینه‌ی ویژه‌ای  درمی‌اندازد و بر این باور است که شور و اشتیاق برای شخصیت‌پردازی روانشناسانه، خصلتی بورژوایی است. وی این‌گونه استدلال می‌کند که قصه‌های کهن، همان‌طور که در کلام پراپ هم بازتاب دارد، بی‌نیاز از روانشناسی کنش و نتیجه‌ی اخلاقی داشتند. ادعاهایی که «منتقدان ادبی» سنتی برای این‌دست شخصیت‌پردازی‌ها مطرح کرده‌اند، نخبه‌گرایانه است و برای عموم خوانندگان کاربرد ندارد.

(4)    مغالطه‌ی قصد و نیت (Intentional fallacy): خطا در نقد و داوری اثر ادبی ناشی از کوشش در مشخص کردن قصد و نیت نویسنده و کامیاب شدن یا نشدنش در آن، به عوض توجه به خود اثر. نقدِ جدید (از سال 1920 به این سو) این دیدگاه را پذیرفته است که هرچیزی به جز خود اثر بی‌مورد است. این دیدگاه به ویژه در نقد آی. ا. ریچاردز و تی. اس. الیوت در دهه‌ی 1920 و نیز «ناقدان جدید در امریکا»‌ در دهه‌ی 1940 و دهه‌ي 1950 قابل توجه است. در 1946 دبلیو. کی. ویسمات (با همکاری مونرو سی. بیردزلی) مقاله‌ی خود به نام مغالطه‌ی قصد و نیت (تجدید چاپ در مجموعه‌ی شمایل لفظی، 1954) را منتشر کرد که مدرکی اساسی در تکامل نظریه‌ی انتقادی نوین بود. آن‌ها این دیدگاه را بیان کردند که شعر «نه از آنِ منتقد است و نه از آنِ مؤلف (او به محض زاده شدن از مؤلف جدا می‌شود و به آفاق جهان پر می‌کشد و مؤلف را توان آن نیست که پروای او کند یا مهارش سازد ) شعر به مردم تعلق دارد...» عقاید ویسمات اغلب بحث‌انگیز بوده است. بعضی از ناقدان نو (مثل کلینت بروکس، و جان کراورنسام) به «قصد و نیت مجموع» به معنی معنا یا سازمان مجموع در یک اثر اشاره می‌کنند.

(5)    روزگار سخت (Hard Times) رمانی از چارلز دیکنز (1812-1870) ، حاصل مشاهدات نویسنده درباره‌ی وضع صنعت در شهر منچستر و و پرستون و زندگی کارگران و روابط‌شان با کارفرمایان است.

(6)    معشوق لیدی چترلی (Lady Chatterley’s Lover) اثر دیوید هربرت لارنس(David Herbert Lawrence) (1885-1930)، نویسنده‌ی انگلیسی که بین سال‌های 1926 و 1928 در فلورانس نوشته شده و به سال 1928 در همین شهر انتشار یافته است. لارنس در این اثر بار دیگر برداشت خود را از عشق جسمانی تأیید می‌کند و آن را وسیله‌ای برای بهبود یافتن از هرگونه «عقل‌گرایی» بیمارگونه و تماس دوباره با نیروهای غریزی و طبیعی زندگی می‌داند.

(7)    داستانهای دكتر دولیتل
كتاب شامل 8 داستان از زبان جانوران است. دكتر دولیتل، شخصیت اصلی، زبان جانوران را میفهمد. به خاطرات‌شان گوش میدهد و در ماجراهای‌شان نقش دارد. موضوع بنیادین این 8 داستان فانتزی كوتاه و جانوری، عشق انسان به جانوران و نگهداری از آنهاست. دكتر دولیتل، شخصیت اصلی، دوستدار جانوران و شخصیتهای فرعی سگ، چلچله و سگ دریایی‌اند. ماجراها در كشور انگلستان در زمان حال رخ میدهند. زبان كتاب روایتی و طنزآمیز است. ماجراهای پادلبای، نویسنده: هیو لافتینگ، مترجم: محمد قصاع، تهران، نشر محراب قلم، 1385، 256 صفحه، مصور، گروه سنی9 تا13 سال .

(8)    عبارت «شرایط تولید» برگردانی است که برای Circumstances of production انتخاب شده است. همین‌طور که پیداست این مفهوم با «شیوه‌ی تولید ادبی» (Literary Mode of Production) رایج در نقد مارکسیستی مدرن فرق دارد. ولی از آن‌جا که این مفهوم اخیر پیوند مستقیمی با بحث ما دارد، بد نیست تا اشاره‌ای به آن داشته باشیم. «مفهوم شیوه‌ی تولید ادبی را نقد مارکسیستی مدرن سکه زد تا شیوه‌های وابستگیِ تمامیِ نوشته‌های ادبی به نهادها و مناسبات اجتماعی را توضیح دهد. هر شکلی از تولید از نیروهای مادیِ معینی استفاده می‌کند (در مورد نوشتن، این‌ها عبارت‌اند از کاغذ، چاپ، فن‌آوری انتشار و غیره.) اما خودِ این نیروهای مادی، بخشی از مناسبات اجتماعی‌ای هستند که میان تولیدکنندگان، واسطه‌ها و مصرف‌کنندگان وجود دارد. مناسبات اجتماعیِ میان یک خنیاگرِ قبیله، رئیس او و مخاطبان او با مناسبات میان یک شاعر سده‌ی هجدهمی، حامیِ اشرافی او و خوانندگان آثارش تفاوت دارد؛ و این‌ها هم به نوبه‌ی خود، با تولید کننده‌ی ادبیِ منزوی امروزی، که آثار خود را هم‌چون کالایی برای خرید و فروش، و برای مخاطبی که هیچ‌گاه با او روبه‌رو نمی‌شود تولید می‌کند، تفاوت دارند. هر جامعه می‌تواند چندین شیوه‌ی تولیدِ ادبیِ متفاوت و بلکه متضادی داشته باشد: مناسبات اجتماعیِ میان رمان‌نویسِ مردم‌پسندِ مدرن، ناشران او و خوانندگانِ او با مناسبات اجتماعیِ میان نویسندگان، کارگردانان، بازیگران و تماشاگران یک گروه تئاتر سیاسی کاملاً متفاوت است. برخی از شیوه‌های تولید ادبی می‌توانند بخش‌های فرعیِ چیزی باشند که می‌توانیم آن را شیوه‌ی «عام» تولید اقتصادی کلِ جامعه بنامیم: نوشته‌های امروزی عمدتاً بخشی از صنعت نشر سرمایه‌داری هستند. اما سایر شیوه‌های تولیدِ ادبی می‌توانند بازمانده‌های جوامع پیشین را بازنمایی کنند، یا می‌توانند بکوشند تا پیشاپیش انواع تازه‌ای از مناسبات اجتماعی را در کل جامعه به تصویر کشند. مفهوم «شیوه‌ی تولید ادبی» فقط به آن‌چه «جامعه‌شناسی ادبیات» نامیده می‌شود مربوط نمی‌شود. این مفهوم مثلاً مانند رنگ جلد یک کتاب، واقعیت بیرونی محضی درباره‌ی اثر ادبی، در واقع، بخشی از تجزیه و تحلیل انتقادیِ خود ادبیات است. زیرا هر اثر ادبی، هرچند به صورت غیرمستقیم، متضمن آن است که چگونه و به دست چه کسی نوشته شده است، و چگونه و توسط چه کسی باید خوانده شود. هر اثر یک «مؤلف ضمنی» دارد و یک «خواننده‌ی ضمنی» و قراردادها و پیوستگی‌هایی بین خود و خواننده‌ی خود برقرار می‌کند. اثر برای آن‌که اصلاً در چارچوب ادبیات پذیرفته شود، باید فرآورده‌ی معینی باشد که در قالب برخی نهادهای اجتماعیِ معین تولید شده است. بسیاری از منتقدان توجهی به دیوار نوشته‌ها در مقام یک فرآورده‌ی ادبی مقبول که می‌تواند موضوع مطالعات دانشگاهی قرار بگیرد، ندارند؛ این دیوار نوشته‌ها قطعاً یک شیوه‌ی نوشتار هستند (که اغب جالب توجه‌اند و ارزش قابل ملاحظه‌ای دارند) و برای مخاطبان مشخصی تولید می‌شوند. به بیان دیگر، آن‌چه «ادبیات» شمرده می‌شود، پیشاپیش واجدِ تعریفی اجتماعی (و ایدئولوژیکی) است؛ یک نوشته می‌تواند در یک دوره، «ادبی» تلقی شود و در دوره‌ای دیگر، «ادبی» تلقی نشود. نوشتار «غیر ادبی» را می‌توان به شیوه‌ای ادبی بررسی کرد و یا، به عکس، می‌توان از منظری غیرادبی به مطالعه‌ی نوشتار ادبی پرداخت.  پس، تعریف‌ها و معیارهای «ادبیات» به مجموعه‌ای از ارزش‌ها و اندیشه‌هایی تعلق دارند که در یک شیوه‌ی تولید ادبی جای می‌گیرند. ارزش‌ها و مناسبات اجتماعی مترتب بر آن شیوه‌ی تولید، به نوبه‌ی خود، نقش خود را بر آثاری که تولید می‌شوند بر جای می‌گذارند. در نتیجه، متمایز کردن مطالعه‌ی «بیرونی» و تاریخی آثار ادبی از مطالعه‌ی «درونی» و انتقادی آن‌ها کار بسیار دشواری است. (برای مطالعه‌ی بیشتر به دانش‌نامه‌ی نظریه‌های ادبی معاصر؛ ایرنا ریما مکاریک، ترجمه‌ی مهران مهاجر، محمد نبوی، نشر آگه مراجعه کنید.)

(9)    خواننده‌ی ضمنی (Implied Reader)
خواننده‌ی ضمنی اصطلاحی است که ولفگانگ آیزر، یکی از برجسته‌ترین اعضای مکتب کنستانس، برای توصیف تعامل میان متن و خواننده به کار برد. این اصطلاح اقتباسی است از مفهوم «مؤلف ضمنی» که وین بوت در رتوریک داستان (1961) از آن سخن گفته بود. از نظر بوت، مؤلفِ ضمنی با پرسونا یا راوی تفاوت دارد؛ این اصطلاح بیشتر به خود دومِ مؤلف باز می‌گردد که نسخه‌ی ادبیِ شخصِ حقیقی و مخلوقِ متنیِ آن است. خواننده‌ی ضمنی آیزر مفهومی است مشابه‌ آن. خواننده‌ی ضمنی چنان‌که در کتابی به همین نام، خواننده‌ی ضمنی (1972) از آن سخن می‌رود، به مشارکت فعال خواننده در فرآیند وخوانش اشاره دارد. اصطلاح خواننده‌ی ضمنی، هم‌سو با رویکرد تعاملی آیزر به تولید معنا، مفهومی فقط متعلق به متن یا خواننده نیست، بلکه از آن هر دو آن‌هاست. این مفهوم هم متضمن پیش‌ساختار متن است که تولید معنا را امکان‌پذیر یا تسهیل می‌کند و هم عمل متحقق ساختن معنای بالقوه را شامل می‌شود که خواننده در فرآیند خواندن انجام می‌دهد. بنابراین، آیزر به دنبال آن است که تمایزی قائل شود میان خواننده‌ی ضمنی و انواع و اقسام خواننده‌هایی که ناقدان مکتب خواننده‌محور به کار می‌گیرند. آیزر می‌خواهد حضور خواننده را توضیح بدهد، اما سعی می‌کند هم از خوانندگان واقعی یا تجربی و هم از خوانندگان انتزاعی که مشخصات‌شان قبل از رویارویی آن‌ها با یک متن مشخص ادبی تعیین شده است، دوری گزیند. پس مدل او مدلی استعلایی یا پدیدارشناختی است، زیرا خواننده‌ی ضمنی مورد نظر او در عین این که مانع دخالت‌های تجربی می‌شود، امکانات لازم برای دست و پنجه نرم کردن با یک متن مشخص را نیز داراست.
از سوی دیگر می‌توان به خواننده‌ی ضمنی همچون نقش خاصی اندیشید که به هر یک از خوانندگان یک متن داده شده است. این نقش به وسیله‌ی سه مؤلفه از پیش ساخته شده است: (1) منظرهای گوناگون متن، (2) نقطه‌ی تلاقی‌ای که خواننده از آن‌جا این منظرها را به هم پیوند می‌زند و (3) محلی که این منظرها به هم می‌گرایند. به نظر آیزر، خوانندگان در فرآیند خواندن، موضع مسلط خود را از دست می‌دهند و ناگزیر می‌شوند ایستاری اختیار کنند که از آن‌جا بتوانند معنای متنی را بسازند. خواننده از خلال منظرهای گوناگونی گذر می‌کند که شخصیت‌ها و لحن‌های روایی آن‌ها را رقم زده‌اند و در نهایت، باید منظرهای گوناگون را در یک الگوی به تدریج در حال تحول جا بیندازد. همچنین می‌توان به خواننده‌ی ضمنی در قالب کنش‌هایی نگریست که خواننده انجام می‌دهد. در نظریه‌ی آیزر، خوانندگان جاهای خالی و خلأها را پر می‌کنند و به واسطه‌ی آن، عدم تعین را از میان می‌برند. گرچه منظرهای متنی معین هستند، اما درباره‌ی نقطه‌ی تلاقی نهایی این منظرها باید دست به تخیل زد. این فرآیند کنش ذهنی، که در واقع سویه‌ی خلاق رویارویی با متن است، ساحت دیگر خواننده‌ی ضمنی را به ما می‌نمایاند. هر مورد تعامل تجربی با یک متن تفاوتی جزئی به دنبال می‌آورد؛ هیچ دو خواننده‌ای به شیوه‌ای واحد تصویرسازی یا جاهای خالی را پر نمی‌کنند. اما خوانندگان منفرد صرف‌نظر از این‌که چگونه متن را تحقق می‌بخشند، در شکل دادن به خواننده‌ی ضمنی مشارکت دارند، و ساختار این خواننده‌ی ضمنی چارچوبی را فراهم می‌آورد که در دوران آن می‌توان پاسخ‌ها را سنجید و انتقال داد.

منابع:
Aristotle (1965) ‘On the Art of Poetry’, in Aristotle, Horace and Longinus, Classical Literary Criticism,
trans. Dorsch, T., Harmondsworth: Penguin.
Barthes, R. (1974) S/Z, New York: Hill and Wang.
Belsey, C. (1980) Critical Practice, London: Methuen.
Benjamin, W. (1970) Illuminations, Glasgow: Collins Fontana.
Board of Education (1921) The Teaching of English in England (The Newbolt Report), London:
HMSO.
Bradford, C. (2001) ‘The End of Empire? Colonial and Post-colonial Journeys in Children’s Books’,
Children’s Literature 29: 196–218.
Bratton, J. S. (1981) The Impact of Victorian Children’s Fiction, London: Croom Helm.
Chambers, A. (1980) ‘The Reader in the Book’, in Chambers, N. (ed.) The Signal Approach to Children’s
Books, Harmondsworth: Kestrel.
Cherland, M. R., with Edelsky, C. (1993) ‘Girls Reading: The Desire for Agency and the Horror of
Helplessness in Fictional Encounters’, in Christian-Smith, L. K. (ed.) Texts of Desire: Essays on
Fiction, Femininity and Schooling, London: Falmer Press, 28–44.
Christian-Smith, L. K. (ed.) (1993a) Texts of Desire: Essays on Fiction, Femininity and Schooling,
London: Falmer Press.
——(1993b) ‘Sweet Dreams: Gender and Desire in Teen Romance Novels’, in Christian-Smith,
L. K. (ed.) Texts of Desire: Essays on Fiction, Femininity and Schooling, London: Falmer Press.
Cotton, P. (2000) Picture Books sans Frontières, Stoke on Trent: Trentham Books.
Cullingford, C. (1998) Children’s Literature and Its Effects: The Formative Years, London: Cassell.
Darton, F. J. H. (1932/1982) Children’s Books in England: Five Centuries of Social Life, 3rd edn,
rev. Alderson, B., Cambridge: Cambridge University Press.
DES (Department of Education and Science) (1975) A Language for Life (The Bullock Report),
London: HMSO.
DFE (Department for Education) (1995) English in the National Curriculum, London: HMSO.
Dixon, B. (1974) ‘The Nice, the Naughty and the Nasty: The Tiny World of Enid Blyton’, Children’s
Literature in Education 15: 43–62.
——(1977) Catching Them Young, London: Pluto Press.
——(1982) Now Read On, London: Pluto Press.
Eagleton, T. (1976) Criticism and Ideology, London: Verso.
Eco, U. (1981) The Role of the Reader, London: Hutchinson.
Egoff, S., Stubbs, G. T. and Ashley, L. F. (eds) (1969) Only Connect, Toronto: Oxford University
Press.
Fielding, S. (1749/1968) The Governess, or Little Female Academy, London: Oxford University
Press.
Fisher, M. (1986) Classics for Children and Young People, South Woodchester: Thimble Press.
Fox, G. (1979) ‘Dark Watchers: Young Readers and Their Fiction’, English in Education 13, 1:
32–5.
Frye, N. (1957) Anatomy of Criticism, Princeton, NJ: Princeton University Press.
Giroux, H. (2000) Stealing Innocence: Youth, Corporate Power, and the Politics of Culture, New York:
St Martin’s Press.
Harding, D. W. (1977) ‘Psychological Processes in the Reading of Fiction’, in Meek, M., Warlow, A.
and Barton, G. (eds) The Cool Web, London: Bodley Head.
Hentoff, N. (1969) ‘Fiction for Teenagers’, in Egoff, S., Stubbs, G. T. and Ashley, L. F. (eds) Only
Connect, Toronto: Oxford University Press.
Hildick, W. (1970) Children and Fiction, London: Evans.
Hoare, P. (1997) Wilde’s Last Stand, London: Duckworth.
Hollindale, P. (1988) ‘Ideology and the Children’s Book’, Signal 55: 3–22.
Hourihan, M. (1997) Deconstructing the Hero, London: Routledge.
Hughes, F. (1978/1990) ‘Children’s Literature: Theory and Practice’, in Hunt, P. (ed.) Children’s
Literature: The Development of Criticism, London: Routledge.
Hughes, T. (1976) ‘Myth and Education’, in Fox, G., Hammond, G., Jones, T. and Sterk, K. (eds)
Writers, Critics and Children, London: Heinemann.
Hunt, P. (1980) ‘Children’s Books, Children’s Literature, Criticism and Research’, in Benton, M.
(ed.) Approaches to Research in Children’s Literature, Southampton: University of Southampton
Department of Education.
پی‌نوشت‌ها: