مک پک دونده

اشاره مترجم:
در شماره پیش، بخش نخست نقد روان‌کاوانه و ادبیات کودک، با نگاهی به نظریه روان‌کاوی و ادبیات کودک منتشر شد. هرچند نقد ادبی با رویکرد روان‌شناسی در ادبیات کودک، نیاز به طرح نکات و نمونه‌های بیش‌تری دارد، ولی به دلیل گستردگی مباحث و ظرفیت‌ نشریه، ناچار به کوتاه کردن کلام هستیم.
پیش‌تر گفته شد که در این مقالات فرض بر آگاهی خواننده، دست‌کم از زمینه‌های تاریخی، اجتماعی و علمی انواع نقد ادبی است؛ چرا که ذکر تاریخ نقد و ارائه پیش‌فرض‌ها نه در حوصله این نوشته‌ها و نه کار این نشریه است. هدف این جستارها، پیدا کردن مختصاتی شفاف از انواع نقد ادبی در جهان، برای کاربست در نقد بومی است. در این راستا ابتدا به سراغ نقد روان‌کاوانه رفته‌ایم؛ چرا که ادبیات کودک بیش از هرچیزی بر قامت روان‌شناسی تکیه زده است. ولی در این شیوه همواره دو مشکل وجود داشته است؛ از یک سو سینه‌چاکان روان‌شناسی و به خصوص مکتب روان‌کاوی، آن‌قدر در پشت بام نقد یک اثر، مجذوب و شیفته نظریات روان‌شناختی شده‌اند که سقوط کرده‌ و اثر و در پی آن نویسنده را، بیش‌تر روان‌کاوی کرده‌اند تا نقد. و ازسوی دیگر، سواد نیم‌بند منتقدان ادبی در حوزه روان‌شناسی سبب شده تا آن‌ها نیز از سوی دیگر بام افتاده و اثر ادبی را با چاشنی روان‌شناسی بدرقه کنند و همان حرف‌های همیشگی را بزنند.
«این سوءاستفاده‌ها سبب شده است تا اعتماد به شیوه {نقد} روان‌شناختی، به منزله ابزاری برای تحلیل ادبی، بیش از پیش سلب شود. پژوهشگران و معلمان محافظه‌کار ادبیات که اغلب از اصطلاحاتی چون «اروتیسم مقعدی»، «نماد فالیک»، و «عقده ادیپ» جا می‌خورند و تشخیص‌های بالینی مشکلات ادبی (مثلاً تفسیر شخصیت هملت با برچسب «مورد جدی و هیستری همراه با ادواری‌خویی» - یعنی روان‌پریشیِ افسردگی شیدایی- گیج‌شان می‌کند، کلیه نقدهای روان‌شناختی را به‌جز نوع معمولی و عامه‌فهم آن مزخرفاتی فضل‌فروشانه دانسته و رد کرده‌اند. »
در ادامه نگاهی می‌اندازیم به نظریات روان‌شناسی من (Ego psychology) و روابط با ابژه (object relations) که کارن هورنای ، آبراهام مزلو ، ملنی کِلَین  و دونالد وینیکوت  سردرمداران آن‌ها بودند و با فاصله گرفتن از بدبینی فرویدی، کوشیدند نگاه متفاوتی به روان و در نهایت ادبیات کودک بیاندازند، و به نمونه‌هایی از نقدهای ادبی متکی به این نظریات اشاره می‌کنیم. چنان‌چه با اصول نظریات روان‌شناختی این افراد آشنایی ندارید، 2 یادداشت کوتاه در پایان مطلب آمده است که شاید کارگشا باشد. بخش پایانی این مطلب نیز به نظریات لکان، کاربرد آن در نقد ادبیات کودک و چند نمونه می‌پردازد. لازم به ذکر است در ترجمه تمام اصطلاحات از فرهنگ‌های معتبر استفاده شده است تا جان مطلب از بین نرود، هرچند بی‌شک اشتباهاتی هم در کار خواهد بود.

نقد روان‌کاوانه در ادبیات کودک  

اشاره پیتر هانت:
اغلب مطالبی که درباره ادبیات کودک و نوجوان نوشته می‌شود، به طور تلویحی، یا بی‌پرده و آشکار با روان‌شناسی مخاطب، نویسنده و شخصیت‌های اصلی آثار آمیخته است. اگرچه همان‌طور که حمیدا باسمجین اشاره می‌کند، « این‌گونه نقدها، بیش‌تر وقت‌ها بر اساس دانش در حال گسترش و غیررسمی منتقد در زمینه روان‌شناسی نوشته می‌شوند، بدون آن‌که ارجاع واضحی به یک تئوری مشخص روان‌شناختی بدهند». این نوشته رهنمود روشنی به دست می‌دهد تا با نویسندگان و اندیشمندان اصلی در حوزه روان‌شناسی و نقد روان‌شناختی در ادبیات کودک، از فروید تا یونگ و لکان آشنا شویم. همچنین نشان می‌دهد که  این نظریات چه‌طور در آشکارسازی و حل مشکلات ادبیات کودک، کاربرد عملی دارد.

نظریات روان‌شناسی «من» و  روابط با ابژه
نسل روان‌کاوانی که تحت تأثیر فروید بودند، در برابرش واکنش نشان دادند. آن‌ها با مهار بدبینی فرویدی، نظریاتش را تعدیل کردند، و با توجه به نارضایتی گریزناپذیر «من»، حساب خود را از او جدا کردند. این کانون‌ روان‌شناختی جدید به طور هم‌زمان، هم وجود ضمیر ناآگاه را انکار نمی‌کرد، و هم بر امکان رشد و نمو سالم در خودپرورانیِ  «من» در ارتباط با محیطش اصرار می‌ورزید. کارن هورنای، آبراهام مزلو(1)، ملنی کِلَین(2)و دونالد وینیکوت، از طریق مهارِ سازنده نیروهای نهاد، امکاناتی را برای رشد تبیین کردند. هرکدام از این افراد مصرانه ادعا کردند که روان رشدیافته کودک، با تمایل شدید و اشتیاق فراوانی به خودشکوفایی ، که به دست محیط‌های ستیزنده و دشمنی‌‌خو سرکوب و خنثی شده است، و به شرایط و اوضاع محیطی واکنش نشان می‌دهد. در چشم‌انداز روان‌شناسی من(ego)، نویسنده و خواننده {داستان}در تخیل سهم‌پذیری سهیم می‌شوند که به لحاظ ساختاری «برای مدتی مرزهای میان خود و دیگران، درون و بیرون، گذشته و آینده، و... فرو می‌ریزد و ممکن است اثر پرخاشگری‌های نخستینِ برآمده از آن جدایی‌ها را خنثی کند» (هالند 1968:340). با وجود این، منتقدان ادبی حوزه نقد روان‌کاوانه همواره تمایل داشته‌اند که روان‌شناسی من(ego)، در مسیر یگانه‌ای باقی بماند؛ «به عبارت دیگر، از من(ego)، همچون هویتی سازگار با جمع یادکرده‌اند» (رایت 1984:57).

کارن هورنای و آبراهام مزلو
به عقیده هورنای، هدف روان‌کاوی، کشف آستانه تحملِ امکان خودپرورانی است و نیز بازشناسی  روابط پسندیده انسانی که در این میان همراه با توانایی برای خلق اثر هنری و پذیرش مسؤولیت فردی، بخش‌هایی ضروری به حساب می‌آیند (1950:334). نپذیرفتن و رویگردانی پایدار و مداوم و ناسازگاری‌های دوران کودکی و غربال آن‌ها با خودفریبی  دفاعی، سد کردن راه خودپرورانی است. امیدهای غیرمنطقی و نابخردانه یا «ادعاهای روان‌نژندانه» از قبیل خودآرمانگری ، نه تنها بیزاری از خویشتن  را تحت‌الشعاع قرار می‌دهد، بلکه «نیروهای حیاتی یگانه‌ای» را تحت تأثیر قرار می‌دهد که هر نفسی از آن برخوردار است و خود فریبی نابودشان می‌سازد. فرآیند درمانی، نیروهای بازدارنده را ناتوان می‌کند تا نیروهای سازنده خویشتن واقعی، امکان وجود پیدا کنند (348). نیروهای سازنده در نظریه روان‌شناسی من (ego)، به «نیروی سوم » موسوم‌اند.
برنارد پاریس ، روان‌شناسی «نیروی سوم» را در مورد رمان‌های متعارف گوناگونی به کار برد که کاراکترهای از-خود-بیگانه آن‌ها، با شرح هورنای از ویژگی‌های روان‌نژندی جور در می‌آید، هرچند کاراکترهای خودکوشا ، نیروی سوم خویش را با آن‌چه مزلو تببین کرده بود، نمایش می‌دادند (پاریس 1974:29). برای مزلو، «نیروی سوم» در حکم «قوای اساسی، ضروری،  زیست‌شناختی و درونی حیات ما» است؛ نیرویی منحصر به فرد و در عین حال گوناگون، که نیازهایش یعنی احساسات و ظرفیت‌ها، یا بی‌طرف، خنثا و پیش‌اخلاقی و یا به شدت مناسب و خوب است» (1968:3). وقتی به لحاظ سلسله مراتب، نیازهای سازمان‌یافته اساسی ما دیده نمی‌شوند، روان‌نژندی به بار می‌آید (21). وقتی سطحی از نیازهای‌مان تأمین می‌شود، همچنان‌که اشخاص خود را به لحاظ هستی‌شناسانه ابراز می‌کنند، نیازهای سطح بعدی نمایان می‌شود. در طول این فرآیند، فردی که «تجربیات بیمارگونی» دارد، لحظات شهودواری را تجربه می‌کند که طی آن، برداشت‌های کلی، زمینه ایجاد وضعیتی سراسر بالفعل را فراهم می‌آورد و می‌تواند بر زدودن نشانه‌های بیماری، بر تغییر نگاه شخص به خود و دنیا، و بر رهایی خلاقیت و به طور کلی معنا دادن به این ایده اثر داشته باشد که زندگی با وجود تمام مشکلاتش ارزشمند و والا است (101).  مزلو می‌پذیرد که همه «تجربیات بیمارگون»، لحظات «بازشناسی وجود» نیستند(110) ولی بر این نکته پافشاری می‌کند که «بخش بزرگی از هویت انسان را همین تجربیات» شکل می‌دهند؛ جایی که انسجام خود  احساس می‌شود.
شاید رشد و نمو من(ego) در مقام امری خود-پشتوان  و به لحاظ اجتماعی، پذیرفته،‌ بیش‌تر در رمان‌های نوجوانان قابل دیدن باشد؛ چرا که گره‌گشایی‌های کمیک و خنده‌آورشان، زمینه یکپارچگی نوجوان با هنجارهای رایج اجتماع را فراهم می‌آورد. این چنین داستان‌ها به طور پی در پی، شکل‌هایی از کارگران اجتماعی یا روان‌پزشکانی ارائه می‌دهند که به این فرآیند کمک می‌کنند و یا شخصیت‌های اصلی‌ای (پروتاگونیست‌هایی) را نمایش می‌دهند که قصد دارند برای «کمک به کودکان در حل مشکلات‌شان»، روانپزشک شوند. این قبیل روایات مسئله‌‌آفرین، از طریق داستان‌هایی که هرازگاهی مثل نمونه‌های مطالعاتی به نظر می‌رسند، تأثیر فراوانی بر نوجوانان دارند. رمان نوجوانی که ناهمگونی‌های اصولی را همچون گزاره‌هایی ارزشمند نشان ب‌دهد، پدیده‌ای کمیاب است. به طور کلی، بخش عمده بافت طبقه متوسط رمان‌های نوجوانان، در خدمت تحقق خوش‌بینی‌ای قرار دارد که به طور ضمنی در نظریه روان‌شناسی من به آن اشاره می‌شود.

ملنی کلین و دی. دبلیو. وینیکوت
به عقیده کلین، از آن‌جا که من (ego)، از بدو تولد به طور تمام و کمال، یکپارچه و تکمیل نیست، مستعد شکستن و فروریختن است، همچنان‌که وضعیت‌های احساسی و تمایلات ناآگاهانه‌ای نسبت به اشیاء یا جذب کیفیات پدیده‌ها را از طریق درون‌فکنی  نشان می‌دهد؛ جایی که آن‌ها در مقام متعلقات و وابسته‌های من (ego)، به امر روشن و واضحی تبدیل می‌شوند.
کلین نیز مانند فروید، «پویایی ضمیرناآگاه را، عمده‌ترین وظیفه روند روان‌کاوی می‌دانست و معتقد بود که روان‌کاوی و تحلیلِ انتقال امیال و افکار سرکوب شده، شیوه‌ای برای رسیدن به این هدف است» (a1975/123:1955).
بیماران (روان‌کاوی‌یاب‌های) وی را بیش‌تر کودکانی تشکیل می‌دادند که ناتوانی‌شان در انسجام تداعی‌های زبانی باعث شده بود تا کلین، مهارت‌ بازی روان‌کاوی را پیش از آغاز فعالیت آنا فروید  در این زمینه، گسترش دهد (b1975/146:1925).
استفاده از اسباب‌بازی‌های ساده در اتاق‌هایی با ساز و برگ ساده، مضامین نمادین گوناگونی را آشکار می‌کرد که حاصل خیالپردازی‌ها، آرزوها و تجربیات کودک بودند. کلین احساس کرد می‌تواند با نزدیک کردن بازی کودک در روشی همسان با شیوه تفسیر فروید از رؤیاها، ولی با شخصی‌سازی مداوم استفاده کودک از نمادها، به ضمیر ناآگاه کودک دسترسی پیدا کند (a1975/137:1955). کلین پی برد  که خیال‌پردازی‌ها و اضطراب‌های کودک، یا همان سرچشمه آغازین سایق‌ها و انگیختارها ، می‌تواند در نخستین رابطه  جنسی ابژه –سینه مادر-  ریشه داشته باشد، حتی در صورتی که کودک، شیر مادر نخورده باشد (138).
الیزابت رایت درباره تأثیر کلین بر نظریه ادبیات کودک، با اظهار تأسف ابراز می‌دارد که منتقدان ادبی، شرح و توضیح کلین از تخیل را همچون پیش‌شرط هر التزامی به واقعیت، نادیده انگاشته‌اند. این منتقدان به جای توجه به این نکته، بر زیبایی‌شناسی روان‌شناسی من(ego) تمرکز کرده‌اند (84-1984:83). از راه ساختار تخیل و بازی است که کودک، نه تنها خطرات و آسیب‌های واقعی و خیالی را تجربه می‌کند، بلکه میل شدیدی نیز به جبران خسارات ناشی از آن‌ها نشان می‌دهد. کلین، هیولاها و هیاکل بیم‌آفرین اساطیر و قصه‌های پریان را والدین جابه‌‌جا شده‌ای تلقی کرد که تلاش می‌کنند تا با ایجاد احساس خطر و آزار و اذیت، بر ضمیر ناآگاه کودک تأثیر بگذارند، ولی چنین انگیختگی‌ها و عواطفی «می‌تواند احساسات ما را تا اندازه‌ای به سمت سرچشمه‌های آسیب‌های‌مان رهنمون شود، می‌توانیم آن‌ها را به خاطر ناکامی‌هایی که مجبور به تحمل‌شان هستیم، ببخشیم و با خویشتن‌مان از در صلح درآییم، برای این‌که «ما می‌توانیم دیگران را به معنای واقعی کلمه دوست بداریم» (b1975/343:1925).
رویکرد کلینی در نقد ادبیات کودک و نوجوان، می‌تواند نشان دهد که چه‌طور متن، واقعیت‌پذیری و فعلیت‌یافتن من (ego) آگاهانه امکان‌پذیر می‌کند یا چه‌طور کمتر از آن است و پاسخ‌گو نیست. برای نمونه، در برداشت و تفسیری از خرگوش مخملی اثر بیانکو، با متن به مثابه تخیل دوسودایی لاینحلی برخورد می‌شود که میان احساس دوست داشته شدن و مستقل شدن، که هست، واقعی. چون «داستان میل خرگوش به دوری گزیدن از هدفی که به آن وابسته است را نادیده می‌گیرد و به آن اعتنا نمی‌کند، و در نتیجه به اصول برای ورودش به وضعیتی افسرده‌ساز محل نمی‌گذارد، نمی‌تواند با کارکردن از طریق خود به آن اعتبار بخشد» (دنیلز 1990:26). چشم‌انداز طرفداران نظریه کلین، همچنین درون‌بینی (روان آگاهی؛ آگاهی به وضع روحی و دماغی خود) را به درون رابطه تخیل به سوی گناه و بازسازی پیشنهاد می‌کنند همچنان‌که نمونه‌اش در کارتنک شارلوت اثر وایت آمده است (راستین و راستین 1987:161).
در حالی‌که کلین بر بازی به عنوان شیوه‌ای برای اتمام روند روان‌درمانی متمرکز بود، دی. دبلیو. وینیکوت، بازی را اصالتاً تسهیل‌کننده توسعه سلامتی و روابط گروهی می‌دانست. حتی روان‌کاوی هم بازی مبسوط و پیچیده‌ای «در خدمت ایجاد ارتباط و گفت و شنود با خود و دیگران» است (1971:41(. ونیکوت در مطالعات خود بر روی نوزادان و کودکان، توجه روان‌کاوانه به واقعیت درونی، همراه با تأکید بر زمینه فرهنگی و اجتماعی کودک را حفظ کرد. نکته بسیار حیاتی در یافته‌های وی، مفهوم «ابژه گذرا» است؛ «کسی باید وضعیت مرکزی وینیه را تعیین کند». وینیکوت با مفهوم ابژه گذرا و فضای گذرا، مرحله بینابینی تجربه، میان شست و خرس عروسکی، میان کامجویی دهانی و روابط جنسی واقعی ابژه در نظر گرفت. نوزاد با همانندسازی سینه مادر همچون بخشی از وجود خود، باید بتواند مهارت «من نه» را از طریق جانشین‌سازی‌هایی گسترش دهد که میان خیال باطل همانندسازی و پذیرش «من نه» جابه‌جا می‌شوند. روابط نوزاد با ابژه گذرا کیفیات ویژه‌ای دارد: نوزاد گمان می‌کند که باورش درست است ولی قدرت مطلق مسلط بر ابژه‌ای نیست که می‌تواند دوست داشته شود و تغییر کند حتی ناقص شده توسط نوزاد. به تدریج نوزاد قادر خواهد بود خود را از ابژه‌ای جدا کند که تسلیم شده‌ای به برزخ فراموشی تبدیل می‌شود به جای موجودی که نوزاد درونیش کرده است. ابژه دلالتی بر برخی مضامین پنهان ناآگاه نیست، ولی شریک حیاتی در بازی میان-سوژه‌گانیت  همان‌طور که نوزاد در حال بازی، «من» و «من نه» را محک می‌زند.
مفهوم ابژه گذرای وینیکوت، نه تنها برای تفسیر مضامین تصویری داستان‌ها مناسب است، بلکه همچنین به درد تحلیل متن نیز می‌خورد. هم نویسنده و هم خواننده می‌توانند متن را به چشم ابژه‌ای گذرا ببینند. خردسالان در واقع کتاب را همچون ابژه‌ای برای دوست داشتن، پیوستن به آن، و ناقص کردن (پاره کردنش) تصاحب می‌کنند. در میان کتاب‌های اصطلاحاً وینیکوتی، شاید بتوان به نمونه ویژه‌ای اشاره کرد؛ شب بخیر ماه اثر مارگرت وایز براون  . این اثر را می‌توان نمونه‌ای دانست که تفاوت میان ابژه‌های جان‌دار و بی‌جان را به بچه‌ها آموزش می‌دهد. «شب به‌خیر خرس کوچولو» (اسباب بازی) و «شب به خیر پیشی کوچولو»، پذیرفتنی هستند ولی شب به خیر گفتن به صندلی‌ها و دستکش‌ها فریاد خنده کودکان را به همراه خواهد داشت، چرا که آن‌ها هیچ‌وقت خرس عروسکی‌شان را موجود بی‌جانی نمی‌دانسته‌اند ولی صندلی و دستکش را چرا (اپلبی 1978:41). شب به خیر ماه، برای گروه سنی مشخصی، ابژه گذرایی است شامل بسیاری ابژه‌های گذرای دیگر که به هنگام خواب تمام اضطراب‌هایی را که کودک به نحوی درگیرشان است، آرام می‌کند، بنابراین پیش از خاموش شدن چراغ‌ها به هنگام خواب، خود را به وجود «من» دلگرم می‌کنند.

ژک لکان: بازگشت به فروید از راه زبان
ضمیر نیمه‌آگاه در قاموس فروید، اصل فروکاست ناپذیر روان است، عمومیت آن که گاه متناقض می‌نماید، عبارتست از این‌که هیچ‌چیز از آن بر نمی‌آید مگر آن‌که از سطح ناآگاهی خارج شده باشد: ما تنها می‌توانیم نسبت به برخی چیزها آگاه باشیم. بنابراین ضمیرناآگاه جای خود را به فعالیت‌های ذهنی و قابل‌درک من(ego) می‌دهد، به صورت رؤیاها درآمده، بیانی نمادین یا زبانی به خود می‌گیرند. همان‌طور که رایت اشاره می‌کند، برای ژک لکان، حکمِ «ضمیرناآگاه ساختاری شبیه ساختار زبان دارد» در این گزاره تأیید شده است که
« هر کلمه دلالت دارد بر غیاب آن‌چه معنی‌اش است، ضمیر ناآگاه عاملی که ناکامی این کودکی زبان را تشدید می‌کند، چون عدم ارضای میل پذیرفته نشده است. زبان، سلسه‌ای از کلمات را در راستایی تحمیل می‌کند که من (ego) می‌بایست جابه‌جا شود هنگامی‌که ضمیر ناآگاه در جستجوی ابژه گمشده است (رایت 1984:111).
ضمیر ناآگاه در مقام زبان، به لکان اجازه می‌دهد تا در خودبسندگی ضمیر ناآگاه نسبت به کنش و واکنش‌های اجتماعی، که در دستگاه فکری فروید مطرح شده بود، تجدید نظر کند. این رخداد چه‌طور از طریق رشد نوزاد روی می‌دهد و چگونه با تفسیر متن در مقام روان ارتباط برقرار می‌کند – بخش عمده‌ای از روان نویسنده یا خواننده جابه‌جا می‌شود – در حالی‌که این تفسیر ارتباط ویژه‌ای مفسران ادبیات کودک دارد.
لکان سه مرحله در فرآیند رشد نوزاد معرفی می‌کند: امرتصویری ، امر نمادین  و امر واقع . در مرحله تصویری یا آینه، که در 6 ماهگی اتفاق می‌افتد، نوزاد تصویر بدن خود را دریافت می‌کند. (لکان 1977:3). نوزاد که تنها اجزای بدن خود را تا به حال می‌دیده، حال به طور نمادین «کلیت بادوام خود را به عنوان من (I)» در آینه کشف می‌کند ولی این درک و استنباط بر بیگانگی (از خود یا دیگران) دلالت دارد، برای مرحله آینه، خیال باطل و فرازمانی یک کلیت است (4)، هویتی خیالی با بازتاب. مرحله آینه که پیش‌زبانی است، و بیانگر خیال باطلی که تصویر، نسبت به خواسته‌های کودک واکنش نشان خواهد داد، درست شبیه هویتی که در پیوستار مادر- سینه –نوزاد به دست می‌آید. مرحله امر نمادین، مرحله زبان است. مرحله‌ای که در آن همه‌چیز در شکل و ساختار گفتمان، دیالوگ شکل می‌گیرد. براهین و مباحث لکان، پایه‌های این فرض ضمنی را که زبان می‌تواند اقتداری قطعی داشته باشد، سست کرد و یا به عبارتی از بین برد. او استدلال کرد که ضمیرناآگاه در هر سخنی رسوخ می‌کند به عبارت دیگر، تمامیت، معنا و ارضای خواسته‌ها، دائماً به تعویق می‌افتند. «امر واقع» که نباید با «واقعیت درونی» اشتباه گرفته شود، کمبود امر نمادین را آشکار می‌کند؛ این کمبود، باقی‌مانده بیانگری یا بند ناف امر نمادین است.
رایت در این باره می‌نویسد: «بنابراین متن ادبی، تصویری از ضمیرناآگاه است که همچون زبان ساخته شده است. گیرایی تمام متون در آشکارسازی و کشف وشهود نهفته است؛رمزگشایی از چیزهای پنهانی که پرده حجاب را کنار می‌زنند و دیده می‌شوند، از کاراکترهایی که در این رازگشایی، روانکوب می‌شوند (1984:121). هنگامی که این پدیده بر زبان خواننده- مفسر جاری می‌شود، معنا به طرز گریزناپذیری به تعویق می‌افتد. ما در این‌جا، در تباین با تفاسیر فرویدی، در پی کشف روان‌نژدی‌های نویسنده نیستیم. پیامد لکانی برای خواننده و متن، واقعیت‌بخشی است:
«خویشتن‌هایی که ما از خودمان می‌بینیم، همان‌قدر که هستی دارند، خیالی هستند (از زبان ساخته شده‌اند)، همچون ماجرا‌های خیالی آمده در داستان‌ها - تصاویر محدود مانند آن‌چه در آینه می‌بینیم، وقتی برای نخستین بار به اجزای خود پی می‌بریم – پس داستان‌ها را می‌توان به عنوان راهی دید و خواند که فعالیت‌های بنیادین انسانی ما را انعکاس می‌دهند؛ فعالیت‌هایی در راستای بازآفرینی خودمان و آگاهی به محدودیت‌های این آفرینش. آن‌چه ما معمولاً واقعیت می‌پنداریم، در عمل خیالی(داستانی) بیش نیست و همواره ناقص‌تر و ناتمام‌تر از دنیای واقعی موجودی است که بیرون از اگاهی ما وجود دارد.
(نودلمن 4-1992:93).
پری نودلمن  در این مورد بحث می‌کند که چه‌طور سیندرلا در پایان داستان به جای ان موجود چند چهره‌ای که بود، به سوژه ثابتی تبدیل می‌شود. او همین‌طور که مرحله شدن‌اش را پشت سر می‌گذارد، در عمل، تمامیت خود را در مرحله هستی (هستن) از دست می‌دهد (94). تحلیلی بر کارتنک شارلوت نشان می‌دهد که مراحل تصویری و نمادین لکان چه‌طور با «معجزه کارتنک» جور در می‌آید که در آن ویلبور خود را درمی‌یابد و از طریق قدرت واژگان برای همساز کردن امیال، با اقامه دلیل به عنوان موجود تغییر شکل یافته‌ای شناخته می‌شود « که پدیده‌ها هوس‌انگیزند، چون بر اموری دلالت دارند، و از این‌رو در چارچوب و به واسطه زبان، با معنی‌اند» (س.ر 1991:56).
نوع دیگری از تفسیر لکانی نیز که مفهوم سوژه موجود را به کار می‌گیرد، از دل مفاهیم جدایی (جداشدگی) و ناپیوستگی بیرون آمده و برای نمونه قصه موش و بچه‌اش اثر راسل هوبان  را محک زده است. جایی در این قصه که بچه موش ته دریاچه غوطه‌ور شده، وقتی تصویر خودش را می‌بیند سرمست می‌شود: « ...ناگهان تمام هیکلش را دید. از قرار معلوم سردماغ و روبه‌راه (کریپس 1993:95). فرمان و حکم «شاد باش» در قصه موش و بچه‌اش همان‌قدر تحکم‌آمیز و سلطه‌گرا است که پنج متن ساده کارتنک شارلوت، که در آن تصویری خیالی از میلی ارضا شده به دست می‌آید، درست زمانی که ارضای میل به تعویق افتاده و خواسته، ناکام مانده است.


 

یادداشت‌ها:
(1)آبراهام مزلو (Abraham Maslow)، روان‌شناس معروف، ایده سلسله مراتب نیازها را در کتاب خود به نام «انگیزه و شخصیت» در سال 1943 مطرح نمود.طبق تعریف مزلو، پنج سطح مختلف در سلسله مراتب نیازهای انسان وجود دارد:
    1- نیازهای فیزیولوژیکی
    این نیازها شامل ابتدایی‌ترین و اساسی‌ترین نیازهایی هستند که برای ادامه بقا ضرورت دارند، مثل آب، هوا، غذا و خواب. مزلو عقیده داشت که این‌ها اساسی‌ترین و غریزی‌ترین نیازها در سلسله مراتب نیازها هستند زیرا تا این‌ها برآورده نشوند بقیه نیازها در اولویت قرار نمی‌گیرند.
    2- نیازهای امنیتی
    نیازهای امنیتی نیز برای بقا اهمیت دارند امّا به اهمیت نیازهای فیزیولوژیکی نیستند. نمونه‌هایی از نیازهای امنیتی عبارت است از تمایل به داشتن شغل ثابت، بیمه پزشکی، همسایگان بی‌خطر و سرپناهی در مقابل محیط.
    3- نیازهای اجتماعی
    این نیازها شامل وابستگی، تعلّق خاطر، عشق و عاطفه است. به عقیده مزلو این نیازها کمتر از نیازهای فیزیولوژیکی و نیازهای امنیتی، اساسی هستند. روابط دوستانه، وابستگی عاطفی و روابط خانوادگی به ارضاء این نیازها کمک می‌کند. عضویت در گروه‌های اجتماعی، محلی و مذهبی نیز چنین اثری دارد.
    4- نیازهای احترامی
    پس از ارضاء نیازهای فیزیولوژیکی، امنیتی و اجتماعی، نیاز به مورد احترام واقع شدن، اهمیت فزاینده‌ای می‌یابد. این نیازها شامل نیاز به چیزهایی است که در احترام به خود، ارزش‌های شخصی، شناخت اجتماعی و پیشرفت، انعکاس می‌یابد.
    5- نیازهای خودشکوفایی
    این بالاترین سطح نیازها در سلسله مراتب مزلو است. انسان‌های خودشکوفا، افرادی هستند خودآگاه، علاقه‌مند به رشد شخصی، کم‌توجه به عقاید دیگران و علاقه‌مند به ارضاء توانائی‌های بالقّوه خود.
انواع نیازها
مزلو عقیده داشت که این نیازها مشابه غرایز انسانی هستند و نقش عمده‌ای در رفتار انگیزشی دارند. نیازهای فیزیولوژیکی امنیتی، اجتماعی و احترامی به نام نیازهای کمبود یا نیازهای کاستی ( Deficiency needs ) هستند، به این معنی که این نیازها به دلیل محرومیت به وجود می‌آیند. برآورده کردن این نیازهای سطح پائین‌تر به منظور اجتناب از احساسات یا پیامدهای ناخوشایند اهمیت دارد. مزلو بالاترین سطح هرم نیازها را نیاز رشد می‌نامد. نیازهای رشد به دلیل کمبود یا محرومیت از چیزی به وجود نمی‌آیند بلکه زائیده تمایل رشد از سوی یک فرد هستند.
سلسله مراتب نیازهای مزلو غالباً به صورت یک هرم نشان داده می‌شود. در سطوح پائین‌تر هرم، ابتدائی‌ترین و پایه‌ای‌ترین نیازها و در بالاترین سطح هرم، نیازهای پیچیده‌تر قرار دارند.
 

(2)-  روان‌کاوی کلینی نام یکی از مکاتب نظریه روان‌کاوی است که حول آثار پیش‌کام ملنی کلین (1960-1882)، روان‌کاو اتریشی، شکل گرفت. کلین که در وین به دنیا آمده بود، در سال 1926 در انگلستان اقامت گزید و باقی عمر خود را در آن‌جا گذراند. روان‌کاوی کلینی در آغاز در طول دهه 1940 به عنوان یکی از مکاتب متمایز نظریه روان‌کاوی و در تقابل با گروهی پدیدار شد که پس از انتقال اخیر آنا فروید به لندن حول او گرد آمده بودند. با وجود این، تنها در دوران پس از جنگ بود که روان‌کاوان دیگری به تدریج کلینی خوانده شدند و به گسترش بدنه اصلی اندیشه کلینی پرداختند.
روان‌کاوی کلینی همراه با دو مکتب اصلی غیرلکانی دیگر نظریه روان‌کاوی (روان‌شناسی من و نظریه روابط با ابژه) شکل‌دهنده یک نقطه مرجع مهم برای لکان بودند و او خوانش خاص خود از فروید را در تقابل با آن‌ها، به پیش می‌برد. بنابراین انتقادات لکان از کلین برای فهم بدعت جایگاه لکان بسیار اهمیت دارند.{...} در نوشته‌های پیش از سال 1950 لکان، اشارات فراوانی به آثار کلین درباره رابطه مادر-کودک و انگاره‌های مختلفی که در فانتزی عمل می‌کنند، وجود دارد. پس از سال 1950، لکان، کلین را به خاطر تأکید بر اهمیت سائق مرگ در نظریه روان‌کاوی ( اگرچه روش خود لکان در درک سائق مرگ مشخصاً با روش کلین تفاوت دارد) و گسترش مفهوم جزء-ابژه (در این مورد نیز فرمول‌بندی لکان درباره این مفهوم با فرمول‌بندی کلین تفاوت شگرفی دارد) تحسین می‌کند.


سوتیترها:
شاید رشد و نمو من(ego) در مقام امری خود-پشتوان و به لحاظ اجتماعی، پذیرفته،‌ بیش‌تر در رمان‌های نوجوانان قابل دیدن باشد، چرا که گره‌گشایی‌های کمیک و خنده‌آورشان، زمینه یکپارچگی نوجوان با هنجارهای رایج اجتماع را فراهم می‌آورد.

در چشم‌انداز روان‌شناسی من(ego)، نویسنده و خواننده {داستان}در تخیل سهم‌پذیری سهیم می‌شوند که به لحاظ ساختاری «برای مدتی مرزهای میان خود و دیگران، درون و بیرون، گذشته و آینده، و... فرو می‌ریزد و ممکن است اثر پرخاشگری‌های نخستینِ برآمده از آن جدایی‌ها را خنثی کند»

الیزابت رایت درباره تأثیر کلین بر نظریه ادبیات کودک، با اظهار تأسف ابراز می‌دارد که منتقدان ادبی، شرح و توضیح کلین از تخیل را همچون پیش‌شرط هر التزامی به واقعیت، نادیده انگاشته‌اند. این منتقدان به جای توجه به این نکته، بر زیبایی‌شناسی روان‌شناسی من(ego) تمرکز کرده‌اند.